Die Frage mag zunächst überraschen – denn wie könnte es denn sein, dass in unseren ‚modernen Zeiten‘ ausgerechnet die nach einhelligem international überwiegend geteilten Urteil normativ ausgezeichnetste, von nicht wenigen normativ als unübertrefflich eingeschätzte Regimeform sich als anachronistisch erweisen könnte?

Drei normative Konzepte, die Maßnahmen im Bildungsbereich zugrunde liegen können, stehen im Mittelpunkt der folgenden Analyse: Bildung als Humankapital, Bildung als Menschenrecht und Bildung als Handlungsbefähigung (capability). Der Beitrag fragt, wie sich diese Konzepte jeweils auf die konkrete Ausgestaltung von Bildungsmaßnahmen auswirken. Dabei richtet sich das Interesse vor allem auf Gender-Fragen. Zunächst skizziere ich fünf unterschiedliche Funktionen, die Bildung haben kann. Im Anschluss daran beschreibe und analysiere ich die drei genannten Bildungskonzepte und ihre Verwendung. Das Problem der Humankapitaltheorie besteht darin, dass sie ökonomistisch, in ihrer Reichweite beschränkt und ausschließlich instrumentalistisch ist. Dies macht sich in Genderfragen auf äußerst negative Weise bemerkbar. Demgegenüber sind die beiden anderen Ansätze, der Menschenrechtsund der Capability-Ansatz, im Grunde multidimensional und umfassend, sie können daher auch die intrinsischen, nicht-ökonomischen Funktionen von Bildung berücksichtigen.

Lebenslanges Lernen schließt nicht nur an progressive Reform- und Antipädagogiken des 20. Jahrhunderts an, sondern fußt auch auf Computerentwicklung und Kybernetik. Begreift man Kybernetik im Wortsinn als verallgemeinerte Steuerungskunst, so beeinflusst sie besonders Bildung und Lernen, die mithilfe computergestützter Lernumgebungen zur sinnvollen Selbststeuerung und Selbstanleitung umgestaltet werden sollten. Die Ziele von Antipädagogik und kybernetischer Ideologie konvergieren durch Forderungen nach Selbstverantwortung für den eigenen Bildungsweg und die Freisetzung bzw. Deregulierung des Lernens. Elemente aus Anti- und Reformpädagogik einerseits und „Computerbewegung“ andererseits bündeln sich seit den 1990er Jahren zu zeitgenössischen Strategien Lebenslangen Lernens der großen Bildungsakteure wie der EU, des European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) und der UNESCO. Besonders die EU hat Lebenslanges Lernen zum Kernstück ihrer Politik gemacht, um die einzelstaatlichen Erziehungssysteme in einem europaweiten libertären Lernregime verankern zu können.

Die moderne Sicht auf Bildung als Quelle individuellen und gesellschaftlichen Wohlstands wird im zeitgenössischen Reformdiskurs zugespitzt und radikalisiert. Nun gilt nicht mehr allein, dass Wohlstand und sozialer Zusammenhalt von Bildung abhängen, sondern dass Bildung eine existentielle Voraussetzung darstellt, um im globalen Wettbewerb zwischen Nationen bestehen zu können und in einer wissensbasierten Ökonomie konkurrenzfähig zu sein. Postulate wie diese befördern eine „Grammatik der Sorge“, mit der Reformen innerhalb des Bildungssystems gefordert und initiiert werden. In Deutschland haben vor allem internationale Schulleistungsvergleichsstudien wie PISA (Programme for International Student Assessment) der Sorge um die Bildung – als Sorge um die Zukunft der Gesellschaft – Nachdruck verliehen. So wurde PISA nicht nur zum medienöffentlichen Großereignis, sondern auch zum Referenzpunkt für anschließende bildungspolitische Maßnahmen. PISA ist jedoch nur ein Beispiel für eine breit angelegte Restrukturierung des pädagogischen Feldes, die mithilfe transnationaler Agenturen wie der Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD) seit mehr als drei Jahrzehnten forciert wird. Schlagworte wie „Wissensgesellschaft“, „Neoliberalismus“ und „Ökonomisierung der Bildung“ erfassen diese globale Restrukturierung und ihre vielgestaltigen empirischen und theoretischen Voraussetzungen indes nur teilweise.

Seit einigen Jahren ist unübersehbar, dass die europäischen Wohlfahrtsstaaten ihre Ziele, Instrumente und Institutionen neu justieren. Angesichts veränderter ökonomischer und sozialer Rahmenbedingungen, die mit Begriffen wie „Globalisierung“, „Wissensgesellschaft“, „demografischer Wandel“ und „technologischer Fortschritt“ markiert werden können, bildet sich so etwas wie ein neuer Typ sozialpolitischer Strategien und Konzepte heraus. Bei allen Unterschieden, die solche neuen politischen Konzepte und Strategien im Einzelnen aufweisen mögen, teilen sie einige Merkmale, die sie von den Sozialpolitiken alten Typs unterscheiden. Ein Merkmal, das alle diese politischen Programme und Strategien aufweisen, ist ihr „produktivistischer“ Charakter. An die Stelle des Sozialschutzes und der Gewährleistung sozialer Sicherheit tritt nun die Förderung wirtschaftlichen Wachstums durch die Mobilisierung und Aktivierung der produktiven Potentiale unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen.

Das diskursive Ereignis „Humankapital“ scheint in der Gegenwart nicht länger von Interesse zu sein. Dieser Eindruck drängt sich jedenfalls auf, wenn man die sozialwissenschaftliche Forschungsliteratur durchforstet. Dort herrscht aktuell eine merkwürdige Stille. Vor ein paar Jahren war dies noch ganz anders: Die Kür zum „Unwort des Jahres 2004“ hatte vor allem in den Feuilletons der Republik eine intensive und beinahe hitzige Debatte über Legitimität und Status der Kategorie entfacht. Bundesdeutsche Ökonomen fühlten sich durch das damalige Urteil der Gesellschaft für deutsche Sprache grob missverstanden. Als Retourkutsche geißelten sie die Ahnungslosigkeit der Jury: „Wer darin ein Unwort sieht, ist ein ökonomischer Analphabet und sollte sich das Schulgeld zurückgeben lassen. Ein Jammer, dass man durch das Eingeständnis, von Mathematik und in Wirtschaft wenig zu verstehen, hierzulande auch noch soziale Pluspunkte sammeln kann, ich finde dieses Gutmenschengehabe einfach widerlich“. Die geisteswissenschaftlich informierte Gegenseite attackierte hingegen ihrerseits die offenkundige Blindheit der Ökonomen für die performativen Aspekte der Sprache und wies den begrifflich flankierten Imperialismus der kapitalistischen Verwertungslogik in aller Schärfe zurück.

Mit diesem Buch hat Roger Karapin einen lesenswerten Beitrag zum Verständnis der „Protestkultur“ in Deutschland – sowohl vor wie nach der Wende – vorgelegt. Dass er dies in englischer Sprache getan hat, ist verdienstvoll, weil es die Voraussetzungen für populäre und wissenschaftliche Rezeption und Aufarbeitung der politischen und sozialen Entwicklung in Deutschland auf internationaler Ebene verbessert. Er greift sich neun „Fälle“ („cases“) heraus und beschreibt den jeweiligen Kontext und Hergang. Einige seiner „Fälle“ gelten ihm als „links“, einige als „rechts“. Nicht nur untersucht Karapin aus der Zeit vor der Wende Fälle aus Westdeutschland, sondern er beschäftigt sich auch mit Fällen aus Ost und West in der Zeit nach der Wende.

Vor einiger Zeit entwickelte der britische Politikwissenschaftler Colin Crouch den Begriff „Postdemokratie“. Das vorliegende Buch ist die deutschsprachige Einführung und Erläuterung dieses Begriffs, die erstmals 2003 auf Englisch und Italienisch veröffentlicht wurde. Die damaligen Veröffentlichungen wurden zum Kristallisationspunkt einer Debatte um Politikverdrossenheit, Privatisierung und Sozialabbau. Zielsetzung des Buches ist es, aktuelle Schwierigkeiten egalitärer Projekte und Schwächen der Demokratie darzulegen.

„Verschaltungen legen uns fest: Wir sollten aufhören, von Freiheit zu sprechen“ – mit provokanten Thesen wie dieser sorgten Neurowissenschaftler vor kurzer Zeit für Furore in den Medien. Experimente zum Zusammenhang von Hirnaktivitäten und Entscheidungsfindung wurden von ihnen als Beleg dafür gedeutet, dass die lebensweltlich eingespielte Vorstellung individueller Autonomie und Willensfreiheit nur eine Illusion sei, die das menschliche Gehirn erzeuge. Tatsächlich, so wurde das interessierte Publikum von den Hirnforschern belehrt, habe das Gehirn bereits entschieden, bevor der Person die Entscheidung bewusst wird. Gefordert sei deshalb ein neues Menschenbild, das die alten Illusionen von Autonomie vermeide und auch im Strafrecht zu berücksichtigen sei.

Für zentrale literaturwissenschaftliche Debatten gilt, dass ihre Vorläufer bereits Jahrhunderte vorher in der Theologie geführt wurden: Übersetzungstheorien, Kanonisierungsfragen, Interpretationsmethoden wurden dringlich, weil sich die jüdisch-christliche Tradition auf ein Buch beruft und daran anknüpfende Glaubenskonflikte mit Rekurs auf Texttheorien und Regeln für richtiges Lesen und Verstehen der heiligen Worte zu lösen versuchte – bis hin zu schismatischen Folgen wie in der Reformation. Dies gilt auch für das „Lexikon literarischer Symbole“. Wie im Vorwort richtig angemerkt wird, ist die Unterscheidung von Symbol und Allegorie erst spät relevant geworden – hierzu hätten Walter Benjamin und Umberto Eco zumindest in der Literaturliste Erwähnung verdient. Stattdessen wird auf theoretische Erörterungen weitgehend verzichtet und eine Minimaldefinition des Symbols gegeben, die auch im Vorwort eines der zahlreichen allegorischen Wörterbücher aus Mittelalter und Barock hätte stehen können, um die intertextuelle Spezifik von Typologien zu beschreiben: „Unter ‚Symbol‘ wird also in diesem Lexikon die sprachliche Referenz auf ein konkretes Ding, Phänomen oder auch eine Tätigkeit verstanden, die mit einem über die lexikalische Bedeutung hinausweisenden Sinn verknüpft ist. Die besondere Attraktivität des Symbols für die Literatur liegt darin, dass es vom einzelnen Text ausgehend auf andere Texte und Kontexte ausgreift und zusätzliche Sinnzusammenhänge stiften oder zumindest andeuten kann.“