Richard Wagner, dessen Leben vor 200 Jahren, am 22. Mai 1813, in Leipzig seinen Anfang nahm und vor 130 Jahren, am 13. Februar 1883, in Venedig endete, war zweifellos das größte Musikgenie des 19. Jahrhunderts, ein deutscher Künstler von europäischem Rang und von Weltgeltung. Diese Einschätzung galt nicht von Anfang an, setzte sich im Verlaufe des Jahrhunderts aber mehr und mehr durch und entsprach nach 1876 der allgemeinen Überzeugung. Seinen Bewunderern galt er als „Lichtbringer“ und als neuer „Demosthenes“. Für Thomas Mann war er „eines der faszinierendsten Vorkommnisse der Kunst- und Geistesgeschichte“ überhaupt. Selbst Kritiker des „Bayreuther Meisters“ wie Hanns Eisler sahen in ihm einen Komponisten „von wirklicher Größe“, zwar „Gift für Deutschland“, aber trotzdem „riesig“. Im Rückblick zeigt sich, dass Wagner „im Großen wie im Fatalen zu den wirkungsmächtigsten Figuren der Epoche zählt, vergleichbar nur mit Marx und Nietzsche“.

Wer momentan nach pädagogischer Ratgeberliteratur sucht, findet ohne große Mühe Titel wie „Jedes Kind ist hoch begabt. Die angeborenen Talente unserer Kinder und was wir aus ihnen machen“, „Wie Kinder heute lernen. Was die Wissenschaft über das kindliche Gehirn weiß. Das Handbuch für den Schulerfolg“, „Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt“ oder „Medizin für die Bildung. Ein Weg aus der Krise“. Verfasst sind diese Bücher von Neurobiologen und Medizinern, die eine breitere Öffentlichkeit mittlerweile aus Funk, Fernsehen und Feuilleton kennt. Dass sie sich kontinuierlich und engagiert zu einer Vielzahl von Bildungs- und Erziehungsfragen äußern, ist ein Anzeichen dafür, dass die Biowissenschaften heute einen festen Platz im pädagogischen Feld beanspruchen. Das pädagogische Engagement, das von neurowissenschaftlicher und medizinischer Seite ausgeht, ist mit unterschiedlichen Ambitionen verbunden: Das Spektrum reicht von der neurowissenschaftlichen Neubeschreibung pädagogisch relevanter Phänomene (z. B. Bauer 2008) über die Reform des Bildungssystems nach medizinischem Vorbild bis zum bildungspolitischen Programm einer praktisch relevanten Lernwissenschaft unter neurowissenschaftlichen Vorzeichen. Zwar unterscheiden sich die Vorschläge im Detail und je nach Adressat, doch gehen sie alle davon aus, dass die eigentliche Erklärung pädagogisch relevanter Phänomene auf neurowissenschaftlicher Ebene, im Gehirn, zu finden ist. Mit Blick auf professionelle Pädagogen schreibt etwa Manfred Spitzer: „Lernen ist nun der Gegenstand der Gehirnforschung schlechthin, daher wird ein Lehrer, der weiß, wie das Gehirn funktioniert, besser lehren können“.

Rein formal betrachtet lässt sich die Grenze zwischen Pädagogik und Psychiatrie eindeutig bestimmen, denn deren professionelle Zuständigkeiten sind klar definiert: Pädagogische Institutionen haben den Auftrag, alle Kinder und Jugendlichen in ihrer Entwicklung zu unterstützen und zu fördern, psychiatrische Einrichtungen sind nur für diejenigen zuständig, die im Sinne diagnostischer Kriterien psychisch krank sind. Oder anders formuliert: Auf der einen Seite geht es um Erziehung, auf der anderen um Therapie.

Die Erziehungswissenschaft beansprucht traditionell, die Referenzdisziplin der pädagogischen Praxis zu sein. Dies gilt gerade für die institutionellen Ausprägungen dieser Praxis, vor allem für das Schulwesen. Die Erziehungswissenschaft engagiert sich in Forschung und Ausbildung, indem sie Lehrerinnen und Lehrern sowohl Reflexionstheorien als auch Handlungskonzepte bereitstellt. Über diese Orientierungsfunktion bezieht sie einen Großteil ihrer Legitimität. Das Verhältnis von Erziehungswissenschaft und Lehrerschaft ist jedoch kein leichtes. Dies zeigt sich zum einen in kontinuierenden Debatten über das Selbstverständnis der Disziplin als einer ‘praktischen Wissenschaft‘ oder aber ‘Forschungswissenschaft‘. Zum anderen zeigt es sich in wiederkehrenden Legitimationskrisen, denen sich die Erziehungswissenschaft und die Lehrerschaft ausgesetzt sehen. Die letzte dieser Krisen geht zurück auf den „PISA-Schock“ im Jahr 2001. Dieser katapultierte nicht nur Fragen von Schule und Erziehung ins Zentrum des öffentlichen Bewusstseins. Er öffnete zugleich ein Opportunitätsfenster für ein innovatives Feld an Wissenschaften, das sich der Lehrerschaft nunmehr als eine neue, bisher unzureichend wahrgenommene, aber unmittelbar relevante wissenschaftliche Referenzinstanz empfehlen konnte. Die Rede ist von der Hirnforschung bzw. den Neurowissenschaften: Prominente Hirnforscher stellen in Aussicht, auf naturwissenschaftlicher Grundlage pädagogische Prozesse „hirngerecht“ fundieren und dadurch effizienter gestalten zu können als es bisher möglich war.

Die funktionelle Magnetresonanztomographie feierte kürzlich ihren zwanzigsten Geburtstag. Heute besser bekannt unter dem Namen „Hirnscanner“1, hat sie sich im Laufe dieser Jahre als populärstes Forschungsinstrument der kognitiven Neurowissenschaften etabliert. Während die Pioniere und Autoritäten der funktionellen Magnetresonanztomographie sich in einer 750 Seiten starken Sonderausgabe der Zeitschrift NeuroImage selbst feiern, erscheinen zeitnah aber auch deutlich kritischere Auseinandersetzungen mit den Auswirkungen der Scanner-Dominanz. Kritisiert werden sowohl fachinterne als auch Folgen für gänzlich andere Fachbereiche, Menschenbilder und soziale Praktiken.

Denkmale künden von der Präsenz der Vergangenheit in der Gegenwart. Sie nehmen im übertragenen Sinne als Akteure am gesellschaftlichen Dialog teil, hier versammeln sich Menschen, die an bestimmte Personen oder Ereignisse erinnern wollen. Als Ort des Gedenkens gibt das Denkmal eine bestimmte Auslegung einer Person bzw. eines Ereignisses vor.

Nach offiziellen Angaben wurden in Petrograd bzw. Leningrad von 1918 bis 1953 annähernd 58.000 Menschen aus politischen Motiven hingerichtet. In den letzten zwei Jahrzehnten konnten einige Orte ermittelt werden, an denen die Erschießungen bzw. die Bestattungen der Verurteilten stattfanden. Diese Nekropole als Orte der Erinnerung zu erhalten, muss eine der vorrangigen Aufgaben der Verewigung des Andenkens an die Opfer politischer Repressalien werden.

Ein Stück Wald am Stadtrand von Sankt Petersburg, umgeben von einem hohen Bretterzaun und Stacheldraht. Ein paar gepflegte Wege. Ab und zu ist ein Glockenton zu vernehmen. Und doch unterscheidet sich dieser Friedhof von anderen. Es gibt von den Besuchern aufgestellte Grabsteine und viele an den Bäumen befestigte Fotos der hier Erschossenen. Nur lässt sich in keinem einzigen Fall mit Gewissheit sagen, dass der betreffende Mann oder die betreffende Frau genau an dieser Stelle begraben worden ist.

Im Februar 2011 hatte sich eine Gruppe von Bürgerrechtlern und Politologen an Präsident Dmitri Medwedew gewandt, um ihm die Konzeption einer umfassenden „Entstalinisierungs“- Kampagne zu unterbreiten, ohne die weder die von ihm proklamierte „Modernisierung Russlands“ noch die „Herausbildung eines Rechtsstaates“ Aussicht auf Erfolg hätte. Mit vergleichbaren Vorschlägen traten damals auch einige demokratische Oppositionsparteien hervor. Doch ihre Empfehlungen stießen auf hartnäckigen Widerstand – sowohl bei den Ideologen der „Partei der Macht“ Jedinaja Rossija („Einheitliches Russland“) als auch bei den Kommunisten und den Nationalisten. Unter den Bedingungen der beginnenden Kampagne im Vorfeld der Präsidentschaftswahlen wurde ein derartiges politisches Programm als Grundlage für eine radikale Änderung der Politik des Staates angesehen, das heißt nicht als Abkehr von Wladimir Putins Kurs auf „Stabilität“ sondern als Rückkehr zu jenen Reformen und Plänen demokratischer Veränderungen, die in den 1990er Jahren von der Jelzin-Regierung verboten worden waren.

Die Folgen des Klimawandels werden von den politisch Verantwortlichen entweder untertrieben oder ignoriert. Es hat den Anschein, als korrespondiere die politische Tatenlosigkeit mit der Trägheit des Klimasystems und seiner zeitlich verzögerten Reaktion auf frühere und gegenwärtige Treibhausgasemissionen. Die überwiegende Mehrzahl der Klimamodelle geht von einer Verdopplung der Treibhausgase gegenüber vorindustriellen Niveaus bis zum Ende des einundzwanzigsten Jahrhunderts aus. Je nach Szenarium würde dies einen Anstieg der globalen Durchschnittstemperaturen zwischen zwei und sechs Grad Celsius zur Folge haben. Obwohl die schwerwiegendsten Auswirkungen für die menschliche Zivilisation in den Entwicklungsländern zu erwarten sind – vor allem in den tropischen Regionen –, wird auch der atlantische Raum nicht verschont bleiben. Zu seinen unmittelbaren Risiken gehören etwa die Zunahme von Hitzewellen und Waldbränden sowie ansteigende Meeresspiegel, welche vor allem die Küstenregionen bedrohen. Zu den mittelbaren Risiken zählen Beeinträchtigungen der Küsteninfrastrukturen mit daraus resultierenden Behinderungen des Schiffsverkehrs, Epidemien, die Zunahme von Migration infolge mangelnder Ressourcen vor allem im tropischen Afrika und Südasien. Darüber hinaus wird für die Länder des Nordens und Westens prognostiziert, dass Wirtschaft und Gesellschaft unter Störungen der lebenswichtigen Öl- und Gaslieferungen, Unsicherheiten in der Nahrungsmittelversorgung aufgrund steigender und schwankender Preise, Beeinträchtigungen internationaler Handelsnetzwerke und Produktionsketten sowie allgemein einer Schwächung von „Global Governance“ zu leiden haben werden.